Везде
Historical and Contemporary Problems of African Americans in the Field of School Education in the USA
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Historical and Contemporary Problems of African Americans in the Field of School Education in the USA
Annotation
PII
S268667300029718-9-1
DOI
10.31857/S268667302306007X
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Dmitry N. Vorobyev 
ORCID: 0000-0002-3585-620X
Occupation: Senior Research Fellow, Department of Internal Political Studies, Georgy Arbatov Institute for U.S. and Canada Studies, Russian Academy of Sciences
Affiliation: Arbatov USA and Canada Institute
Address: Russian Federation, Moscow
Edition
Issue 6
Pages
91-105
Abstract

This article is devoted to the historical and contemporary problems of the African-American community in the field of school education in the USA. The paper analyzes the creation of a public school system for the black population in the Southern states during the Reconstruction era of 1865-1877. Exploring the subsequent emergence and perpetuation of racial segregation in education system of the Southern states, this article focuses on how these changes affected the educational abilities of the African-American community. The paper examines in detail the specific measures taken by the authorities to desegregate public schools in the period 1950-1970s, including changing the boundaries of school districts and the organization of school bus transport, as well as the specifics of the problems of their implementation both in the South and in other parts of the country. The author of the study analyzes in detail how the current problems of public schools associated with unequal financial and educational opportunities affect the African-American community. Special attention is paid in the article to the attempts of the American authorities to find effective measures to solve the pressing problems of school education.

Keywords
African Americans, US schooling, public schools, racial segregation
Received
16.04.2023
Date of publication
29.06.2023
Number of purchasers
3
Views
176
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
Services benefits
100 RUB / 1.0 SU
1

ВВЕДЕНИЕ
2 Сфера образования традиционно является одной из наиболее проблемных и остро обсуждаемых в США на ряду с вопросами здравоохранения и общественного контроля за деятельностью правоохранительных органов. Проблемы американского высшего и школьного образования имеют свои особенности, при этом возможность их решения осложняется напряжённой межпартийной борьбой. Демократы и республиканцы нередко имеют противоположные взгляды на то, в каком направлении должна развиваться система образования, что является отражением особенности данной сферы в США, где наряду с государственным образованием широко распространено частное.
3 В истории США случались периоды, когда государство как ослабляло, так и резко усиливало своё вмешательство в вопросы образования, что приводило к таким знаковым изменениям, как появление и ликвидация системы расовой сегрегации в данной сфере. В настоящее время проблемы финансирования и качества обучения в государственных школах, которые посещает большинство детей страны, являются одними из наиболее злободневных для всей системы образования США, при этом их негативное влияние сказывается на афроамериканцах сильнее, чем на белом населении. Современные проблемы, стоящие перед афроамериканским сообществом в сфере школьного образования, осложняются тяжелым наследием периода расовой дискриминации в США, на протяжении длительного времени негативно влиявшего на социально-экономическое благополучие чернокожего населения.
4

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ АФРОАМЕРИКАНЦЕВ В ЭПОХУ РАСОВОЙ СЕГРЕГАЦИИ
5 До Гражданской войны в США американская система школьного образования практически не касалась чернокожего населения страны. В 1850 году на территории свободных северных штатов обучалось порядка 2 тысяч афроамериканцев, большинство из которых посещало специальные школы для «цветных», как, например, Африканскую бесплатную школу в Нью-Йорке [Gatell F.O., Weinstein A., 1970: 49]. Обучение чернокожих детей в государственных школах Севера вместе с белыми детьми было редким явлением, а потому их образование преимущественно опиралось на поддержку различных благотворительных обществ, в особенности протестантского движения квакеров.
6 В свою очередь, чернокожее население рабовладельческого Юга, в большинстве своём находившееся в положении невольников, практически не имело возможностей для получения какого-либо образования. Нередко рабовладельцы разрешали своим невольникам обучаться чтению из религиозных мотивов, в то время как умение писать практически всегда считалось излишним. После восстания рабов под предводительством Нэта Тёрнера летом 1831 года в Виргинии, обучение рабов на Юге стало караться законом, а запрет на получение образования в ряде штатов региона касался и свободных чернокожих жителей [Ritchie W.F., 1849: 747].
7 Победа Севера в Гражданской войне открывала возможность для радикальной трансформации образовательной системы на территории побежденных южных штатов. Реконструкция Юга ознаменовалось созданием при поддержке федеральных властей «Бюро беженцев по делам освобожденных рабов и по распределению покинутых земель» 3 марта 1865 года, в обязанности которого входила задача организовать чернокожим вольноотпущенникам доступ к бесплатному образованию. За период деятельности с 1865 по 1872 годы «Бюро» было потрачено порядка 5 миллионов долларов на создание учебных заведений для чернокожего населения и открыто 4 тысячи школ для «цветных», где обучались 250 тысяч человек [5]. Осознавая, что добиться полной интеграции афроамериканцев в белое сообщество южных штатов было на тот момент невозможно, республиканцы, находившиеся у власти в регионе в то время, решили прибегнуть к идее раздельного обучения детей двух рас. Афроамериканцы в большинстве своём не выступали против введения расовой сегрегации в образовании, надеясь, что федеральные власти обеспечат равный доступ к нему.
8 Однако с возвращением демократов к власти на Юге в 1870-е годы, в регионе началось резкое снижение финансирования социальных программ, включая образовательные. Например, в Техасе стали требовать плату за обучение в школах, а в Миссисипи и Алабаме ввели школьный налог, перенеся всю нагрузку финансирования на плечи налогоплательщиков [Rabinowitz N.H., 1978: 133]. В условиях, когда федеральные власти полностью абстрагировались от проблем афроамериканского сообщества, в южных штатах образовался гигантский разрыв в качестве предоставляемого образования белым и чернокожим детям. В то время, как общее число школ на территории Юга увеличилось с 1900 по 1915 годы в 5 раз, соотношение количества белых школ к «цветным» стало 29 к 1, хотя еще в конце 1870-х годов эта разница была всего лишь 2 к 1 [Marable M., 1998: 35]. Нехватка «цветных» школ привела к тому, что в 1890-е годы на 1 чернокожего учителя приходилось в 2 раза больше учеников, чем на белого, при этом зарплаты преподавателей в белых учебных заведениях были в среднем в 2 раза выше. Разница в затратах на нужды белых и чернокожих школьников Юга в начале XX века была огромной: например, в Южной Каролине средние расходы в день на одного белого ученика составляли 14 долл., а на 1 черного – всего лишь 1,2 долл. [Marable M., 1998: 35-36]. Как следствие, чернокожие ученики чаще всего обучались в старых неприспособленных для учебной деятельности зданиях. Таким образом, заявленный принцип «раздельного, но равного доступа» расовой сегрегации, легализованной в 1896 году решением Верховного суда США по знаменитому делу «Плесси против Фергюсона» (Plessy v. Ferguson) [11] существовал лишь на бумаге.
9 Важно отметить, что уровень образованности афроамериканского сообщества постепенно рос даже в условиях расовой сегрегации и безмерно неравных возможностей. Если в 1890 году согласно данным федерального бюро переписи населения 6 из 10 чернокожих были безграмотными, то в 1930 году уже 80% афроамериканцев были грамотными, при том, что среди белых американцев этот показатель составлял более 90%. Однако эта статистика была обманчива – лишь незначительная часть афроамериканцев Юга продолжала обучение в школах после окончания начальных классов даже в 1930-е годы, ограничиваясь умением читать и писать [Irons P. H., 2004: 44]. В 1940 году федеральное бюро переписи населения США стало опрашивать об уровне образования граждан, установив, что лишь 7% афроамериканцев имели оконченное среднее образование по сравнению с 24% по стране в целом [1].
10 Существовавшая преимущественно на Юге США узаконенная система сегрегации школьного образования попросту не позволяла большинству афроамериканцев рассчитывать на качественное обучение своих детей. В 1930-е годы в южных штатах на образование белого школьника по-прежнему тратилось существенно больше, чем на чернокожего. Как и в начале XX века в Южной Каролине на обучение белого школьника в сутки расходовалось более чем в 10 раз больше, чем на афроамериканца - 53 долл. к 5 долл. [Irons P. H., 2004: 51]. Без активного вмешательства федеральных властей в дела штатов ликвидировать все растущее отставание уровня «цветных» школ от белых было невозможно.
11

МЕРЫ ПО ДЕСЕГРЕГАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ США (1950-1970-е годы)
12 Вызов законному существованию системы расовой сегрегации в сфере образования изначально бросили правозащитные общественные организации, специализировавшиеся на борьбе с расизмом, среди которых виднейшее место занимала Национальная ассоциация содействия прогрессу цветного населения (НАСПЦН). Опираясь на прецедент, вызванный решением Верховного суда США в 1947 году по делу «Мендес против Вестминстера» (Mendez v. Westminister School Dist.), согласно которому признавалось незаконным сегрегирование мексиканских детей в учебных заведениях Калифорнии [8], НАСПЦН смогла добиться поставленной цели. 17 мая 1954 года Верховный суд США единогласно заявил в своем решении по делу «Браун против Совета по образованию Топики» (Brown v. Board of Education of Topeka) о противоречии расовой сегрегации в сфере образования XIV поправке к Конституции США, так как в рамках данной практики ученикам не предоставлялись равные возможности в учебе [3]. Следует отметить, что Верховный Суд США при этом не указал саму процедуру десегрегации образования, лишь приказав штатам спустя год провести данные меры как можно быстрее.
13 Решение Верховного суда США вызвало крайне негативное отношение со стороны властей южных штатов. В 1957 году по приказу губернатора Арканзаса Орвала Фаубуса национальная гвардия штата не пустила чернокожих учеников в школу города Литл-Рок. Это событие вызвало резонанс по всей стране, в следствие чего президент Дуайт Эйзенхауэр распорядился ввести в город федеральные войска для сопровождения девяти чернокожих учеников старших классов на учебу и гарантии их безопасности. Власти других южных штатов предпочли избегать прямой конфронтации с федеральными властями в данном вопросе, фактически саботируя решение Верховного суда США о десегрегации школьного образования, в следствие чего к середине 1960-х годов большинство детей Юга по-прежнему посещали сегрегированные школы.
14 Новый виток активного воздействия федеральных властей на внутренние дела Юга произошел с началом президентства Линдона Джонсона. В 1964 году Конгресс США принял знаменитый закон «О гражданских правах» (Civil Rights Act of 1964), который в том числе запрещал расовую сегрегацию в общественных местах и образовательных заведениях [4]. Более того, год спустя, в рамках начатой Джонсоном «войны с бедностью», Конгресс США принял «Закон о начальных и средних школах» (The Elementary and Secondary Education Act), согласно которому из федерального бюджета выделялись средства государственным школам для финансирования образовательных программ для бедных детей. Однако важным условием для выделения школам средств было выполнение закона о десегрегации образования [7]. Наконец, в 1969 году решением по делу «Александр против Совета по образованию округа Холмс» (Alexander v. Holmes County Bd.) Верховный Суд США вновь подтвердил признание расовой сегрегации в государственных школах незаконной, постановив провести их немедленную десегрегацию на Юге. Школьные округа региона должны были отменить двойственность своей системы образовании, состоявшей из белых и «цветных» школ, полностью переведя их в состояние унитарных, то есть общих учебных заведений, преодолевших последствия расового разделения [2].
15 Необходимость десегрегации государственных школ выявила важную проблему границ школьных округов, очерченных таким образом, чтобы избежать саму возможность совместного обучения белых и чернокожих детей. В результате, школы для белых крайне редко находились в пешей доступности от мест проживания афроамериканцев. В условиях, когда десегрегация образования подразумевала закрытие неблагополучных «цветных» школ и перевод их учащихся в интегрированные школы, от властей требовалось радикально изменить существовавшие границы школьных округов. Однако сохранялась проблема логистической доступности данных школ для чернокожих учеников, чем и пользовались южные власти, не желавшие решать транспортные проблемы афроамериканских районов, вынуждая их жителей в большинстве своем продолжать пользоваться близлежащими школами для «цветных». В 1971 году Верховный суд США в результате рассмотрения дела «Суонн против Совета по образованию Шарлотты – Мекленбург» (Swann v. Charlotte-Mecklenburg Bd. of Educ.) постановил, что организация автобусного движения для учеников являлась законным инструментом для достижения расовой интеграции в государственных школах [12]. В результате крупнейший город Северной Каролины, как и многие прочие населенные пункты Юга, были вынуждены организовать автобусные перевозки детей между районами, чтобы гарантировать соблюдение расового баланса в государственных школах.
16 Закрытие большого количества «цветных» школ не могло не сказаться на трудоустройстве чернокожих учителей. С момента принятия решения по «делу Брауна» в 1954 году по 1972 год 31 тысяча чернокожих учителей лишилась своего рабочего места [Fultz M., 2004: 37]. Политика ликвидации расового дисбаланса в государственных школах распространялась и на учителей, благодаря чему афроамериканцы, как правило, составляли не менее 20% преподавателей интегрированных школ на Юге [Ramsey S., 2008: 102].
17 По мере решения проблемы расового дисбаланса в школах Юга, власти обратили внимание и на прочие регионы страны, в первую очередь, Северо-Восток. С учетом того, что афроамериканцы компактно проживали в более бедных районах крупных городов, чернокожие ученики чаще всего учились обособленно, что было закреплено границами школьных округов. Однако их масштабное изменение с целью формирования расово-сбалансированных школ лишь ускоряло так называемое «бегство белых» из крупных городов в конце 1960-х – начале 1970-х годов. Многие белые семьи при возможности переводили своих детей в частные учебные заведения или же переезжали в более зажиточные пригороды, в которых находились государственные школы с преимущественно белыми учениками. В кризисном Детройте отъезд белого населения достиг такого масштаба, что в середине 1970-х годов 70% учеников государственных школ города были афроамериканцы [Taylor W.L., 1975: 770]. Часть белых родителей выступала против перекраивания границ школьных округов по причине расовых предрассудков, другие же считали, что это приведет к проблемам с финансированием учебных заведений, а значит и более низкому уровню обучения. Местами протесты белого населения крупных городов против школьной интеграции принимали масштабный характер, как это было в Бостоне в 1974-1975 годы [Formisano R., 2004: 37].
18 Попытка городских властей Детройта перекроить границы 53 школьных округов города, что затрагивало и преимущественно белые пригороды, привело к судебному разбирательству, дошедшему до Верховного Суда США. В результате дела «Милликен против Брэдли» (Milliken v. Bradley) главный судебный орган страны постановил в 1974 году, что существовала разница между расовой сегрегацией де-юре и де-факто, отметив, что сегрегация не являлась незаконной, в случае если она не была умышленной со стороны конкретного школьного округа. Преднамеренность проведения политики расовой сегрегации в каждом случае должна была быть доказана в суде [9]. С этого момента задача по достижению максимального числа расово сбалансированных школ постепенно перестала носить массовый характер в штатах, находившихся за пределами Юга.
19 Количество афроамериканцев, посещавших интегрированные школы, достигнув пикового показателя в порядка 90% в 1970-е годы [George J., 2019], стало уменьшаться уже в следующем десятилетии по мере сокращения социальных программ, коснувшихся и школьного транспорта. К концу 1980-х годов процесс десегрегации школьного образования, по мнению судебных инстанций, был практически окончен на всей территории США. Например, в 1987 г. федеральный апелляционный суд постановил, что власти Бостона успешно реализовали план по десегрегации несмотря на то, что 13 государственных школ города всё еще подпадали под определение «расово идентифицируемых» учебных заведений, в которых более 80% учащихся были одной расы, что расходилось с изначальными требованиями. Однако суд постановил, что дополнительные меры в отношении данных школ были не нужны, так как расовое соотношение в них было «укорененным», то есть вызванным не дискриминацией, а труднопреодолимыми демографическими препятствиями [15]. В 1988 г. в Бостоне прекратила действовать программа школьных автобусов, ранее контролируемая судом. В афроамериканском сообществе также падала поддержка идеи развития школьного транспорта, так как дети часто жаловались на хроническую усталость от ежедневных длительных автобусных поездок. В следствие этого, среди чернокожего населения всё громче раздавались призывы к улучшению состояния школ, находившихся в пешей доступности для учеников.
20 Стремясь стабилизировать ситуацию с государственными школами, власти отказались от дальнейших активных действий, направленных на изменение расового баланса учащихся. Тем не менее принятые в 1950-1970-х годах меры по десегрегации образования безусловно оказали положительный эффект на афроамериканское сообщество, существенно повлияв на успеваемость чернокожих учеников. В период с 1970 по 1990 год разрыв в результатах крупнейших национальных тестов между белыми и чернокожими учащимися неустанно сокращался. Например, результаты афроамериканцев по выпускному Академическому оценочному тесту выросли в среднем на 54 балла с 1976 по 1994 год, в то время как у белых выпускников они остались на примерно том же уровне [Darling-Hammond L., Hyler M. E., Williamson J.A., 2007: 283]. Подобного рода успехи стали возможными благодаря доступу чернокожих детей к интегрированным школам.
21

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ АФРОАМЕРИКАНСКОГО СООБЩЕСТВА В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
22 Ликвидация системы расовой сегрегации в школьном образовании безусловно не привела к автоматическому решению всех проблем, стоявших перед афроамериканским сообществом в данной сфере. На передний план вышел вопрос, связанный с неравным финансированием государственных школ в США. Федеральное правительство выделяет в среднем от 8% до 9% средств для школьных бюджетов: большая часть этой суммы идёт на разного рода социальные программы, такие как бесплатные и льготные обеды или «Успешный старт», направленный на образовательную помощь детям из семей с низким доходом для обеспечения их перехода от дошкольного уровня к обучению в начальных классах. Остальное финансирование государственных школ поступает из различных источников на местном уровне: в среднем порядка 48% направляется из бюджетов штатов в основном за счет налога с продаж и подоходного налога, в то время как еще примерно 44% вносятся на местном уровне округа и муниципалитета с налога на недвижимость [Park J., 2011]. Как следствие, цена на недвижимость в конкретном округе играет большую роль для финансового благополучия местных государственных школ.
23 Последствия неравенства в финансировании государственных школ в особенности ощущают «цветные» учащиеся, в том числе и афроамериканцы. Анализ, проведенный в 2016 году, исследовательской организацией «Edbuild» обнаружил, что школьные округа, в которых в большинстве своем обучались белые ученики, получали финансирование на 23 миллиарда долларов больше, чем округа с преимущественно «цветными» учащимися [7]. В свою очередь, исследование организации Education Trust под названием «Пробелы в финансировании 2018» продемонстрировало, что школьные округа с наибольшей концентрацией афроамериканцев, латиноамериканцев или коренных американцев получали на одного учащегося примерно на 1800 долл. меньше (около 13%), чем округа с наименьшим количеством «цветных» учащихся, что для округа с 5000 школьников означало нехватку порядка 9 миллионов долл. в год. [Amerikaner A., Morgan I., 2018].
24 Согласно отчёту «Условия образования 2020» (The Condition of Education 2020), подготовленному Национальным центром статистики образования, чернокожие дети в сравнении с белыми учениками гораздо чаще учатся в бедных школах, где более 75% учащихся имеют право на льготный обед. На начало осени 2017 года 45% чернокожих учеников посещали школы с высоким уровнем бедности по сравнению с 8% белых учащихся. При этом, только 7% чернокожих учащихся посещали школы с низким уровнем бедности (то есть, в которых менее 25% учеников имеют льготный обед) по сравнению с 39% азиатских и 31% белых школьников [10].
25 Таким образом, многие чернокожие дети продолжают посещать школы, которые можно классифицировать как «гиперсегрегированные», то есть учебные заведения с преимущественно «цветными» учащимися и ограниченными финансовыми возможностями. Такого рода государственным школам хронически не хватает качественных ресурсов, необходимых для успешного обучения и развития учащихся, включая дипломированных и опытных преподавателей, усложненные учебные программы и широкий доступ к технологиям [George J., 2019]. Естественным образом подобные условия отрицательно влияют на успехи школьников в учебе. Исследование Института экономической политики, проведенное в 2020 году, выявило, что в государственных школах с высоким уровнем бедности и преимущественно «цветными» учащимися чернокожие ученики набирают в среднем на 20 баллов меньше по результатам стандартизированных математических тестов, в сравнении с афроамериканцами, обучающимися в школах с низким уровнем бедности, где основным контингентом учащихся являются белые дети [Garcia E., 2020].
26 Статистика свидетельствует о том, что чернокожие ученики значительно реже представлены в федеральных программах США по одаренным детям: в настоящее время белые учащиеся составляют менее 46% учащихся государственных школ, в то время как на афроамериканцев приходится 15% учеников, при этом «одаренными детьми» в 60% случаев являются белые и лишь в 9% - чернокожие школьники [Gentry M., Gray A., Maeda Y., Pereira N., Whiting G. W., 2019]. Причина во многом кроется в том, что наибольшее количество детей, определяемых как «одаренные», обучается в финансово благополучных школах, что сокращает возможности латиноамериканских и чернокожих учеников, широко представленных в бедных учебных заведениях.
27 Недостаточное представительство афроамериканцев в преподавательском составе школ также является заметным. Численность чернокожих преподавателей неуклонно растет, но гораздо меньшими темпами в сравнении с учителями латиноамериканцами. За 30 лет, с 1987-1988 уч. г., число преподавателей государственных школ латиноамериканского происхождения выросло в 5 раз с 69  тыс. до 331 тыс., в то время как количество их коллег афроамериканцев за этот же промежуток выросло лишь на 25% со 191 тыс. до 239 тыс. Несмотря на то что чернокожие дети составляют 15% учеников государственных школ, на афроамериканцев приходилось лишь 6,7% преподавателей в 2017-2018 уч. г. При этом белые составляют более половины учительского состава и в школах, где большинством учеников являются афроамериканцами [14].
28 Популярным доводом, свидетельствующим о предвзятости системы образования по отношению к чернокожим ученикам, является статистика школьных наказаний. Согласно статистическим данным Департамента образования США за 2013-2014 уч. г. афроамериканцы в 3,8 раз чаще временно отстранялись от занятий в государственных школах, чем белые учащиеся: среди учеников, подвергшихся наказанию, чернокожие мальчики составили 18% (наибольший показатель среди всех расово-этнических групп обоих полов), чернокожие девочки – 10%, белые мальчики – 5%, белые девочки – 2% [13]. Подавляющее большинство отстранений связано с поведением, при этом риск подобного наказания значительно повышается для афроамериканцев, обучающихся в бедных школах, в которых чаще учатся дети из неблагополучных семей [Barrett N., McEachin A., Mills J. N., Valant J., 2017]. В то же время в ряде исследований отмечается подсознательная предвзятость воспитателей детских садов и школьных учителей, когда за одну и ту же провинность чернокожие дети подвергаются более строгому наказанию, чем дети из других расово-этнических групп. Психологи обращают внимание на то, что далеко не всегда это делается преднамеренно – чернокожие дети часто быстрее развиваются физически и выглядят старше своих ровесников, в следствие чего они невольно воспринимаются преподавателями как дети старшего возраста, к которым выдвигаются более строгие правила поведения [Eberhardt J. L., Okonofua J. A., 2015: 620].
29 Чернокожие учащиеся государственных школ также имеют заметно больше проблем с законом, чем их белые ровесники. Согласно данным Департамента образования США за 2013-2014 уч. г., афроамериканцы в 3,49 раз чаще подвергаются аресту в учебных заведениях и в 2 раза чаще передаются в правоохранительные органы, чем белые ученики [13]. Большинство инцидентов связано с учащимися бедных школ, что вызвано нехваткой спортивных или развлекательных программ для организации досуга учащихся во внешкольное время, а также негативным влиянием сверстников из неблагополучных семей [Brooks-Gunn J., Leventhal T., 2000: 315].
30 Было бы неверно сказать, что в сфере школьного образования США полностью отсутствуют положительные изменения. Важно отметить, что статистически количество детей, не закончивших старшие классы в государственных школах, неуклонно сокращается. Этот показатель в среднем упал с 19% в 1968 году до 6% в 2018 году, при этом среди чернокожих учеников результат еще более впечатляющий – 33% в 1968 году и только 5% в 2018 году, что является ниже общенационального [Cheeseman-Day J., 2020]. В то же время, за последние 25 лет белые и чернокожие учащиеся государственных школ стали чаще посещать расово-сбалансированные учебные заведения: если в 1995-1996 уч. г. 91% белых и 51% чернокожих учеников посещали школы, где минимум половина их одноклассников состояла из детей той же расовой группы, то к 2018-2019 уч. г. этот показатель упал до 79% у белых и 42% у чернокожих школьников [Schaeffer K., 2021].
31 Тем не менее, многочисленные сохраняющиеся проблемы государственных школ продолжают приводить к росту разочарования в системе со стороны афроамериканцев. Опросы, проведенные в апреле 2021 года некоммерческой организацией «EdChoice», показали, что идею широкого применения школьных ваучеров, позволяющих самостоятельно выбрать учебное заведение для ребёнка, поддерживают 71% белых и целых 81% чернокожих американцев [Kristof J., 2021]. Вероятным способом решения наиболее острых проблем государственных школ является выправление финансовых возможностей государственных учебных заведений, посредством дополнительных денежных вливаний в пользу бедных школ. В настоящее время подобного рода инициативы применяются в целом ряде штатов. Например, власти Массачусетса, Миннесоты и Нью-Джерси в последние годы активно предоставляют дополнительные средства округам, на которые приходится больше неблагополучных государственных школ, повышают стандарты для учителей и директоров учебных учреждений, значительно увеличивают инвестиции в образовательные гранты и стипендии, а также специальные подготовительные программы. Данные реформы уже сейчас положительно сказываются на результатах учащихся школ из этих штатов: в настоящее время Нью-Джерси и Массачусетс регулярно занимают лидирующие места в рейтингах штатов по качеству образования в государственных школах [McCann A., 2022]. Успешная реализация подобного рода программ и в других штатах способна положительно повлиять на средний уровень качества образования в государственных школах, тем самым способствуя улучшению отношения к данному типу учебных заведений со стороны жителей США, включая афроамериканцев.
32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
33 Повсеместное формирование школьной системы для чернокожего населения началось после победы Севера в Гражданской войне 1861-1865 годов при активной поддержке федеральных властей. Противодействие белого Юга попыткам ввести на территории бывших рабовладельческих штатов совместное школьное обучение детей обеих рас, привело к созданию сегрегированных по цвету кожи учебных заведений в регионе. Официально заявлялось, что школы соблюдали принцип «раздельного, но равного доступа», в то время как на деле учебные заведения для «цветных» получали разительно меньше финансовых средств в сравнении со школами для белых, что лишь увеличивало разрыв в учебных достижениях белых и чернокожих учащихся. Активизация внимания американских властей к проблемам образования в середине XX века привела к постепенной отмене расовой сегрегации в данной сфере в 1950-1960-е годы. Власти связывали возможность улучшения образования чернокожих детей с открытием для них широкого доступа к более благополучным государственным школам с преимущественно белыми учениками, для чего изменялись границы школьных округов, организовывался школьный автобусный транспорт для нужд учащихся.
34 Десегрегация школьного образования безусловно положительно сказалась на положении чернокожих учащихся, результаты обучения которых со временем значительно улучшились, но проблемы государственных школ в США по-прежнему сильнее воздействуют на афроамериканское сообщество, чем на белых американцев. Большое количество чернокожих учащихся продолжает посещать так называемые «гиперсегрегированные» учебные заведения в бедных районах с преимущественно «цветными» учениками. Перед афроамериканским сообществом остаются актуальными такие проблемы, как сохранение отставания чернокожих учащихся от белых в вопросе успеваемости, низкая представленность афроамериканцев в преподавательском составе, а также сложности с социализацией и адаптацией к школьным порядкам. Безусловно, американские власти осознают проблему роста негативного отношения к государственным школам, в том числе со стороны афроамериканского сообщества, для чего все активнее реализуются программы по дополнительному финансированию средних образовательных учреждений с высоким уровнем бедности.

References

1. 1940 Census Records. National Archives. Available at: https://www.archives.gov/research/census/1940 (accessed 20.12.2022).

2. Alexander v. Holmes County Bd. Decided October 29, 1969. U.S. Supreme Court. Available at: https://supreme.justia.com/cases/federal/us/396/19/ (accessed 15.01.2023).

3. Brown v. Board of Education of Topeka. Decided May 17, 1954. U.S. Supreme Court. Available at: https://supreme.justia.com/cases/federal/us/347/483/ (accessed 09.08.2022).

4. Civil Rights Act of 1964. Pub. L. 88–352, 78 Stat. 241. Enacted July 2, 1964. Available at: https://www.govtrack.us/congress/bills/88/hr7152/text (accessed 05.10.2022).

5. Congressional Globe. 42-nd Congress, 3-d Session. Washington, 1872.

6. Edbuild. $23 Billion. Jersey City, 2016. Available at: https://edbuild.org/content/23-billion/full-report.pdf (accessed 24.12.2022).

7. Elementary and Secondary Education Act of 1965. Pub. L. 89–10. Enacted April 11, 1965. Available at: https://www.congress.gov/89/statute/STATUTE-79/STATUTE-79-Pg27.pdf (accessed 02.11.2022).

8. Mendez v. Westminister School Dist. Decided February 18, 1946. U.S. Supreme Court. Available at: https://law.justia.com/cases/federal/district-courts/FSupp/64/544/1952972/ (accessed 10.12.2022).

9. Milliken v. Bradley. Decided July 25, 1974. U.S. Supreme Court. Available at: https://supreme.justia.com/cases/federal/us/418/717/ (accessed 28.01.2023).

10. National Center for Education Statistics. The Condition of Education 2020. Available at: https://nces.ed.gov/pubs2020/2020144.pdf (accessed 23.10.2022).

11. Plessy v. Ferguson. Decided May 18, 1896. U.S. Supreme Court. Available at: https://supreme.justia.com/cases/federal/us/163/537/ (accessed 14.03.2022).

12. Swann v. Charlotte-Mecklenburg Bd. of Educ. Decided April 20, 1970. U.S. Supreme Court. Available at: https://supreme.justia.com/cases/federal/us/402/1/ (accessed 22.01.2023).

13. U.S. Department of Education. 2013-14 Civil Rights Data Collection (CRDC). June 7, 2016. Available at: https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/2013-14-first-look.pdf (accessed 21.12.2022).

14. U.S. Department of Education. Race and Ethnicity of Public School. Teachers and Their Students. National Center for Education Statistics. September 2020. Available at: https://nces.ed.gov/pubs2020/2020103/index.asp

15. United Press International. Boston Schools Desegregated, Court Declares. Chicago Tribune. September 29, 1987. Available at: https://www.chicagotribune.com/news/ct-xpm-1987-09-29-8703130561-story.html (accessed 25.01.2023).

16. Amerikaner A., Morgan I. Funding Gaps 2018. The Education Trust. February 27, 2018. Available at: https://edtrust.org/resource/funding-gaps-2018/ (accessed 24.09.2022).

17. Barrett N., McEachin A., Mills J. N., Valant J. What are the Sources of School Discipline Disparities by Student Race and Family Income? Education Research Alliance. November 20, 2017. Available at: https://educationresearchalliancenola.org/files/publications/111417-Barrett-McEachin-Mills-Valant-What-Are-the-Sources-of-School-Discipline-Disparities-by-Student-Race-and-Family-Income.pdf (accessed 30.01.2023).

18. Brooks-Gunn J., Leventhal T. The Neighborhoods They Live in: The Effects of Neighborhood Residence on Child and Adolescent Outcomes. Psychological Bulletin. Vol. 126, No. 2. 2000. p. 309-337.

19. Cheeseman-Day J. Black High School Attainment Nearly on Par with National Average. United States Census Bureau. June 10 2020. Available at: https://www.census.gov/library/stories/2020/06/black-high-school-attainment-nearly-on-par-with-national-average.html (accessed 24.11.2022).

20. Darling-Hammond L., Hyler M. E., Williamson J.A. Securing the Right to Learn: The Quest for an Empowering Curriculum for African American Citizens. The Journal of Negro Education. Vol. 76, No. 3. Summer 2007. pp. 281-296.

21. Eberhardt J. L., Okonofua J. A. Two Strikes: Race and the Disciplining of Young Students. Psychological Science. Vol. 26, No. 5. May 2015. p. 617-624.

22. Formisano R. P. Boston Against Busing: Race, Class, and Ethnicity in the 1960s and 1970s. Chapel Hill, 2004. 376 p.

23. Fultz M. The Displacement of Black Educators Post-Brown: An Overview and Analysis. History of Education Quarterly. Vol. 44, No. 1. Spring 2004. p. 11–45.

24. Garcia E. Schools are Still Segregated and Black Children are Paying a Price. Economic Policy Institute. February 12, 2020. Available at: https://files.epi.org/pdf/185814.pdf (accessed 25.10.2022).

25. Gatell F.O., Weinstein A. The Segregation Era, 1863-1965: A Modern Reader. N.Y., 1970. 309 p.

26. Gentry M., Gray A., Maeda Y., Pereira N., Whiting G. W. Access Denied / System Failure. Gifted Education in the United States: Laws, Access, Equity, and Missingness Across the Country by Locale, Title I school Status, and Race. Report cards, Technical Report, and Website. Purdue University. 2019. Available at: https://arizonagifted.org/wp-content/uploads/2020/07/Gentry-AZ-Reportcard-Slides.pdf (accessed 30.09.2022).

27. George J. Past Is Prologue: African Americans’ Pursuit of Equal Educational Opportunity in the United States. American Bar Association. May 16, 2019. Available at: https://www.americanbar.org/groups/crsj/publications/human_rights_magazine_home/black-to-the-future/past-is-prologue/ (accessed 17.12.2022).

28. Irons P. H. Jim Crow's Children: The Broken Promise of the Brown Decision. London, 2004. 400 p.

29. Kristof J. Public Opinion Tracker Deep Dive: Perspectives of Black K-12 Parents. EdChoice. May 20, 2021. Available at: https://www.edchoice.org/engage/public-opinion-tracker-deep-dive-perspectives-of-black-k-12-parents-april-2021/ (accessed 18.10.2022).

30. Marable M. Black Leadership. N.Y., 1998. 288 p.

31. McCann A. States with the Best & Worst School Systems. WalletHub. July 25, 2022. Available at: https://wallethub.com/edu/e/states-with-the-best-schools/5335 (accessed 02.02.2023).

32. Park J. School Finance. Education Week. June 20, 2011. Available at: https://www.edweek.org/policy-politics/school-finance/2007/12 (accessed 28.01.2023).

33. Rabinowitz N.H. Race Relations in the Urban South 1865-1890. N.Y., 1978. 441 p.

34. Ramsey S. Reading, Writing and Segregation: A Century of Black Women Teachers in Nashville. Champaign, 2008. 208 p.

35. Ritchie W. F. The Code of Virginia. Richmond, 1849. 898 p.

36. Schaeffer K. U.S. Public School Students Often Go to Schools Where at Least Half of Their Peers are the Same Race or Ethnicity. Pew Research Center. December 15, 2021. Available at: https://www.pewresearch.org/fact-tank/2021/12/15/u-s-public-school-students-often-go-to-schools-where-at-least-half-of-their-peers-are-the-same-race-or-ethnicity/ (accessed 30.01.2023).

37. Taylor W. L. Desegregating Urban School Systems After Milliken v. Bradley. Wayne Law Review. Vol. 21, No. 3. March 1975. p. 751–778.

Comments

No posts found

Write a review
Translate